提到英语写作，很多人会感到头疼，大学生亦不例外，他们要写的不再是高考时一百多词的英语作文，可能是动辄几千字的学术论文或者自我陈述。如何培养大学生良好的英文写作能力？很多英语教师已做出了积极的探索。

7月27日下午，在2019国际英语教育中国大会的分会场，四位老师从大学英语课程的设计、改革和评价方面分享了各自的探索和实践，值得借鉴。

北京师范大学副教授林敦来分享了近年来北师大写作课程的改造过程，指出为学生提供与专业相关的写作培训是我国众多相关院校大学英语写作课程改革今后的重要方向。


北京师范大学副教授林敦来

北师大自2003年大学英语教学改革起就为非英语专业学生开设了独立的写作课程，必修和选修课程各占一学分。其课程目标是帮助学生从选词、造句、段落发展和作文写作、应用文写作方面提高英语写作能力。该课程特别对描写文、记叙文、说明文和议论文进行细致的写作训练，专门为学生培养英语写作意识和批判性思维能力。

2015年，北京师范大学开展了第二轮大学英语教学改革。课程开发者将大学英语写作课程拆分至《实用英语表达》和《学术英语读写》。《实用英语表达》重点培养描写文、记叙文和实用写作，而《学术英语读写》则聚焦说明文、议论文和概要写作，强调学生在大量优秀文章输入的基础上进行产出，中外籍教师联合授课。

当然，课程还存在一些不足，例如《大学英语教学指南》中对写作能力的描述包含了摘要写作和专业话题的简短报告撰写，这些在写作课程中未有涉及。

山东大学王俊菊教授介绍了她教授的《英语应用文写作》课程，这门课程在山大非常受欢迎，王教授得到了学生的满分评价，她非常自豪。


山东大学教授王俊菊

在分享中，王教授首先梳理了适用于写作教学的主要教学理论，分析其可应用性，然后介绍了课程设计理念、课堂教学方案和具体实施情况。她指出，在实际教学中，真实任务、鹰架支持和体裁吸纳对于教学效果和写作能力的培养至关重要。比如她设计的写作任务都非常实用，包括简历、推荐信、邮件、自我陈述、邀请函等。

王教授认为，通过组织不同的课堂活动，增强学生的参与需求和参与程度，是学习得以真正发生的重要前提和条件，因此有必要在课程设计过程中加强理论指导，在具体实施过程中综合考虑各种因素，通过实施以学习为中心的教学模式，在写作课堂上建构学习共同体，老师扮演多种角色，赋权于学生，从而培养学生的综合素养和写作能力，提高写作教学的有效性。

清华大学教授张文霞聚焦于大学英语写作课程中的同伴反馈，她从社会文化理论视角探讨了大学英语写作教学中同伴反馈的实践和作用。她的研究涉及30名学生，每3名学生为一组互相进行同伴反馈。


清华大教授张文霞

研究显示，学生能够为同伴提供正确的反馈，但有时对同伴的反馈持怀疑态度，反馈也呈现出不同的风格，或委婉或直接，作为二语学习者，学生更多地对写作内容提出意见，对语言和文章结构的意见较少。在同伴反馈的实践中，需要明确教学目标是解决实际问题还是笼统地训练不同风格的写作，教师需要在训练评价等方面提供持续的支持，明确评价标准，有意识解决同伴之间的矛盾。

北京师范大学教授武尊民则探讨了应用过程写作教学法如何促进职前英语教师写作能力发展。这里的职前英语教师指专修英语教育专业的本科生。


北京师范大学教授武尊民

武教授认为，过程写作法可有效提高学生教师的英语写作能力，中小学的英语写作教学或可借鉴。应用过程写作教学法指教师指导学生按照步骤写文章，即构思—大纲—初稿以及获取教师和同伴的评论后修改。在她的应用过程写作教学法实践中，她鼓励学生撰写日记，学期末提交作品集，绘制学习思维导图，作品集要求反复修改，而日记则只注重学生写作的流畅度，思维导图只要求在课程开始和结束时绘制。

她的研究显示，文章修改可反复直至文章达到较满意效果，写作教学的重点是文章写作的过程而非结果，教师的专业内容知识可以融入文章写作过程之中。

（吴茜）